‘’Sumemos capacidades por el derecho a una educación inclusiva’’
Segunda etapa: 2019
Momento 1
Exploración y contexto
La práctica pedagogía del 2019 dentro del proyecto “Procesos transformadores para una educación incluyente” fue elaborada por estudiantes del 1302-A del último semestre del Programa de Formación Complementaria (PFC), el proceso inició con la recolección de datos como: la historia clínica, familiar y académica, de todos los estudiantes sordos de la ENSB, ubicados en los diferentes grados y edades, seguido se realizaron unos informes de lo mismos. En un primer momento a través de un escrito, y posterior en diapositivas para presentar en reuniones programadas, la primera fue con la maestra encargada de la población sorda de primaria y su modelo lingüístico, psicólogo, coordinador del PFC, y rectora de la ENSB donde se dió a conocer el proyecto y se dialogó del a importancia del mismo para así poder crear el Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR) a cada estudiante con discapacidad auditiva desde el área de Español escrito.
Momento 2
Fundamentación
Los maestros en formación tuvieron una fundamentación sobre diversos temas teniendo en cuenta la cultura que se iba a trabajar, la cultura sorda. La adquisición de la lengua de señas Colombiana debe ser obtenida en los primeros años de vida, teniendo aprestamiento en los hogares y posteriormente en la escolaridad desde los grados preescolar y primaria. Debe ser adquirida de manera espontánea y natural con ayuda de la familia y modelo lingüístico. Las señas que se utilizan no son individuales, es una lengua estructurada por la misma comunidad sorda debido a la necesidad de comunicarse y puede ser modificada en el contexto en el que está inmerso el lenguaje. Vygotsky (1989) menciona que la adquisición y perfeccionamiento de la lengua materna del niño le ayuda a aprender una segunda lengua porque no interfiere en este proceso. Cuando las dos lenguas (la primera o materna y la segunda) tienen valores afectivos, culturales y sociales, los niños construyen sus aprendizajes y desarrollan habilidades de comprensión en el diario vivir del aula, donde interactúan e intercambian experiencias y juicios. Otra razón que da explicación al porqué de la práctica fue la maestra asesora asignada para el grupo, Andrea Juliana Cáceres, que desde su experiencia y conocimiento con inclusión ha podido brindar diversas herramientas, además, apoyado de su trabajo asignado como profesora de español escrito en la aulas de los sordos de la ENSB.
Momento 3
Acercamiento a la población sorda
Los maestros en formación tuvieron su primer acercamiento a la población sorda, esto requirió de preparación del discurso en LSC, el cual tuvo que ser orientado con anticipación por la modelo lingüístico e intérprete, en el cual se pudo hacer una mejor comprensión de la cultura sorda, la práctica pedagógica se eligió como pre-texto literario el libro “La luna en los almendros” del autor Gerardo Meneses, debido a que es el primer libro adaptado en Lengua De Señas Colombiana; el libro aborda la historia del conflicto armado en el sur del país y mereció en 2011 el premio El Barco de Vapor.
Antes de presentar el libro a los estudiantes sordos, los maestros en formación, tuvieron que hacer un análisis de la obra, basada en la teoría literaria de Bajtin, la cual consiste en el cronotopo literario, que hace referencia a las relaciones de espacio y tiempo presentadas artísticamente en el libro. Esto llevó un trabajo de determinación del espacio físico, psicológico, social, tiempo de la historia, tiempo referencial histórico, tiempo del relato, que se fue construyendo colaborativamente.
Luego se realizó una intervención que consistió en mostrar a los estudiantes un recorrido de 6 stands, el contexto de tiempo y espacio fundamentado anteriormente. A fin de que los estudiantes pudieran tener un panorama de lo que trataba el libro. Esto se hizo aplicando estrategias de antes de la la lectura como propone Isabel Solé, en su libro Estrategias de lectura. Para que haya una mejor comprensión se debe abordar aspectos, como biografía del autor, su contexto, hacer inferencias, análisis del título, lectura de la portada, entre otros. Además se realizó un instrumento diagnóstico para conocer sus procesos de comprensión, pensamiento literal, crítico e inferencial, posterior a su analisis y sistematizacion.
Stands
1. Bienvenida
El objetivo fue conocer los saberes previos de los estudiantes sordos con respecto a la temática que se presentó sobre la crónica “La luna en los almendros”, incluyendo temas como el conflicto armado en Colombia, el departamento del Huila, vida rural. Se inició con una corta introducción, dando la bienvenida y contextualizando a los estudiantes sordos, en cuanto a la obra que se trabajó “La luna en los almendros”, que ha sido adaptada por INSOR para la población sorda, de igual forma se mostró un corto video del trailer de la crónica.
Momento 4
Planeaciones
Secuencia Didáctica
El proyecto “Procesos transformadores para un aprendizaje incluyente”, tenía como objetivo identificar en los estudiantes sordos de la Escuela Normal Superior de Bucaramanga en los grados octavo, noveno y once aquellos procesos de aprendizaje individuales desde el área de lengua castellana, primordialmente el español escrito, ya que se está enseñando una segunda lengua L2, de igual forma diseñar estrategias didácticas para potenciar el español escrito y sensibilizar a la comunidad sobre la importancia del acompañamiento en los procesos de aprendizajes individuales de los estudiantes sordos para favorecer la inclusión educativa de calidad.
Dicho proyecto se llevó a cabo a través de una secuencia didáctica que hace referencia a “la organización de las actividades del currículum que devienen progresivamente complejas a medida que los estudiantes avanzan”. (Silva y Politino, 2005, p. 2).
La secuencia didáctica se considera como una unidad importante y útil para la planeación del trabajo didáctico por su flexibilidad y alcance. En la didáctica del lenguaje, la secuencia didáctica por lo general suele estar unida a una tipología textual y a la producción de textos de la tipología escogida, cada texto tiene un propósito y es crucial que los estudiantes reconozcan las diversas tipologías textuales porque cada texto tiene una función comunicativa diferente y es importante reconocer cual es, estas pueden ser: Narrar, dialogar, opinar, informar, instruir, argumentar. En la intención comunicativa es valioso reconocer que hay un enunciador y un enunciatario, hay un objetivo de comunicación, se escribe con una intención para alguien.
Para crear un ambiente significativo o espacios lúdicos para un acercamiento a la lectura apropiada se diseñó esta secuencia didáctica, pensada de manera intencional; para los sordos es importante la lectura en su propia lengua LSC, por esto se realizaron diferentes actividades lúdicas y didácticas, Maturana (1993) expresa “el juego es un modo de estar en el vivir, en él donde se está; porque querer estar donde no se está, produce enajenación” (p. 87). Por eso, el querer estar pronto en el futuro, en el después implica apurar el presente, y eso contribuye desgraciadamente a que lo lúdico se vaya extinguiendo en el ser humano.
A través de la lúdica y el juego como instrumento pedagógico se puede llegar a transformar y potenciar muchas habilidades en los estudiantes, en cuanto a la comunidad sorda, podemos llegar a la construcción de significados y lenguajes simbólicos para acceder al mundo social, y lo pudimos evidenciar en muchas ocasiones en las prácticas pedagógicas, muchos de los estudiantes lograron superar algunos de sus obstáculos en cuanto a la lengua escrita, y pudimos ser mediadores de este proceso, por lo cual recalcamos que el juego es un modo de estar en el vivir, que más que nosotros los maestros seamos partícipes.
Con base en lo anterior, se eligió como pre-texto literario el libro “La luna en los almendros” del autor Gerardo Meneses, debido a que es el primer libro adaptado en Lengua de Señas Colombiana; con esta obra se trabajaron las diversas tipologías textuales, teniendo cada una su propósito e intencionalidad comunicativa.
Al igual se presentaron textos completos y con sentido (Instruir, argumentar, narrar, dialogar, opinar), utilizando contenidos gramaticales (adjetivos, verbos, adverbios) ya que se está enseñando una segunda lengua. Cabe resaltar que toda la enseñanza de lo anteriormente mencionado se hizo de manera implícita, despertando en los estudiantes más amor e interés por la lectura y escritura.
Para llevar a cabo un aprendizaje integral en cada plan de clase se involucraron diversas áreas del saber como integración curricular, entre estas disciplinas estuvieron, ciencias naturales, tecnología, ética y valores, ciencias sociales y otras; para así generar ambientes significativos, pensados de manera intencional para un acercamiento a la lectura y escritura de la población sorda.
La secuencia didáctica fue planeada con anterioridad por los estudiantes del grupo 1302-A del Programa de Formación Complementaria de la institución anteriormente mencionada. Este trabajo tuvo el apoyo de la docente de español escrito y laboratorio pedagógico, a sí mismo de la modelo lingüística, la intérprete y docente de lengua de señas. Para poder diseñar las estrategias didácticas de cada plan de clase los maestros en formación contribuyeron con la elaboración del PIAR de los estudiantes, de igual forma se tuvo un acercamiento con la familia para de esta manera poder identificar algunas características de los estudiantes sordos. Se planificaron diversas actividades para presentar a los alumnos sordos el libro “La Luna en los Almendros” con el cual se desarrolló el proyecto, y se pudo iniciar con la secuencia didáctica planteada.
CAPÍTULO CUATRO
Para la clase número cuatro se evidenció con más claridad la implementación de cada una de las habilidades que comprenden los estudiantes sordos, las cuales en ellas se permitieron a su vez hacer uso adecuado y conciso de la Lengua de Señas Colombiana para una posterior creación del discurso haciendo un contacto constante con los estudiantes, para poder asegurarse de su nivel de comprensión de éste.
Se comenzó jugando a “Barajando para recordar”, una actividad lúdica como pretexto para hacer énfasis de lo visto en el anterior capítulo por medio de la participación de tres estudiantes. Este juego comprendió una serie de preguntas donde cada uno de los estudiantes les permitió hacer uso de Lengua de Señas Colombiana LSC para poderla responder de manera clara, este discurso a su vez fue abordado correctamente, en el sentido que hubo comprensión en su interpretación, se evidenció atención prestada.
Luego de proyectar el video del capítulo correspondiente a la clase, capítulo , se jugó a “Intenta jugar para ganar”, la segunda actividad lúdica, con el propósito de poder abordar lo adquirido por medio de preguntas elaboradas en torno a la temática.
En cuanto al momento de la elaboración de oraciones basadas en la temática del capítulo 4 del libro “la luna en los almendros”, cuando cada niño creó mínimo una oración empleando el verbo QUERER* (utilizando sus propios intereses (temas y/o saberes de otras asignaturas**) e incluso de su cotidianidad); y posteriormente se compartió tanto de forma escrita en el tablero como en LSC se dió a conocer que el proceso hasta ese momento había sido significativo y a su vez lo disfrutaron haciéndolos mientras se formaban académicamente.
CAPÍTULO DÉCIMO
La secuencia didáctica en el momento del capítulo diez, al igual que las demás se trabajó de manera didáctica, en el primer momento de “Exploración”, se hizo el juego de charadas, ésta se hizo con el objetivo de recordar los saberes que habían adquirido los estudiantes en el capítulo anterior (nueve). La actividad anteriormente mencionada constaba en que un estudiante pasaba al frente, y se le colocaba una imagen en la frente y con pistas que le daban sus compañeros debía adivinar la imagen diciendo la seña correspondiente, la persona que no lo adivinara debía responder una pregunta, y así sucesivamente. Luego se procedió al momento “Construcción y asociación de conocimientos” ,los estudiantes se dispusieron a observar el vídeo del capítulo décimo, y después respondieron unas preguntas, utilizando su primera Lengua.
Seguidamente la modelo lingüístico dió inicio a la socialización del vocabulario desconocido, para que la lectura del texto fuera más entendible y dieran respuestas asertivas a la guía de preguntas planteadas. Luego se hizo integración curricular con el área de “Tecnología”, en la cual se le mostró a los estudiantes una línea del tiempo de la evolución que ha tenido la tecnología, después a cada estudiante se le hizo entrega de una guía y debían crear un aparato tecnológico haciendo su descripción. Esto se realiza para que los estudiantes aprendan de manera implícita la construcción y estructuración de las oraciones compuestas.
CAPÍTULO DOS
El modelo de planeación que se utilizó contiene cuatro momentos en los cuales están organizadas todas las actividades antes, durante y después de la clase. Encontramos, en primer lugar el momento de exploración donde se realizan actividades ya sea para recordar lo que ocurrió en la clase anterior o para que el maestro conozca los presaberes de sus estudiantes y pueda partir de ahí para la iniciación de la clase, en el segundo momento se realiza la construcción y asociación de conocimientos donde se pretende expresar las ideas planteadas de acuerdo a lo que se quiere comprender en ese plan. Seguidamente se plantea la estructuración, expresión y aplicación del conocimiento donde se plantea un acercamiento de la lectura y por último está la evaluación donde se puede ir evaluando desde el primer momento. Se debe tener en cuenta el tema que se va a emplear en el plan, ya que en cada momento, el objetivo varía según lo que se quiere trabajar.
Se inició al capítulo dos con una actividad para la recolección de los saberes previos de los estudiantes ‘’La pelota preguntona’’, muy similar al tingo tango, por medio de este juego se hicieron preguntas del capítulo uno que fue abordado por la maestra de lengua escrita.
Después se presentó el video del capítulo dos, y se hizo preguntas de lo comprendido por medio de un juego llamado ‘’La rana’’ que estaba dividido en tres categorías de preguntas, las literales, inferenciales, crítico textuales, los estudiantes pasaban uno a uno y debían encajar el pin pon en algunas de las categorías para responder la pregunta.
Se presentó a los estudiantes mediante tarjetas, los adjetivos calificativos como ejemplos para la elaboración de oraciones. Los estudiantes leyeron el capítulo dos en sus libros subrayando palabras desconocidas, posterior se desarrolló una guía tipo icfes sobre lo que leyeron y vieron en el video sobre el capítulo dos.
Se mostró una ruta con calles e imágenes representativas de los lugares que indican y también se presentó un texto instructivo de cómo llegar a estos lugares, y se les se les pidió realizar su propia ruta de la casa a la escuela. Luego se realizó un pequeño conversatorio sobre su ruta, los estudiantes también escribieron el paso a paso sobre su ruta teniendo en cuenta el texto instructivo con los adjetivos calificativos, la socialización de la actividad se hizo por medio de una socialización grupal de los textos y rutas que hicieron, igualmente el proceso fue evaluado durante toda la intervención.
Momento 5
Sistematización de las Experiencias
Finalmente en esta etapa de sistematización de las experiencias se evidenciaron resultados como: en el aprendizaje de la L2 es necesario el mediador- modelo lingüístico- que articule las dos culturas representadas en las lenguas- LSC y L2, donde la explicación desde la LSC entre términos y conceptos, pueda darse a través de ejemplificaciones situacionales con herramientas concretas del entorno; permitir espacios de interacción en LSC para argumentar, inferir o plantear hipótesis de manera que se afiance el uso de la lengua natural- debido a que muchos estudiantes sordos provienen de familias oyentes y por tanto no tienen espacios de interacción en su lengua, y así contribuir a la comprensión del Español como L2: por último, la interacción directa con la población Sorda permitió un afianzamiento en las bases en LSC que los maestros en formación adquirieron en sus asignaturas.
PONENCIA UNIATLÁNTICO
